Réunion du 15 mai 2017

Introduction

Éducation et Entropocène (présentation Hélène Lenoir)

Présentation

L’éducation à l’heure de l’entropocène – Manivelle, lundi 15 mai 2017

1) Introduction : pourquoi parler d’éducation en lien avec l’Anthropocène/l’Entropocène ?

2) Comment appréhender la notion de désordre (entropie) en éducation ?

3) Quelques questions éducatives entropiques :

3.1. La « querelle du prédicat »

3.2. Céline Alvarez et « les lois naturelles de l’enfant »

3.3. Teach for (Belgium, France…)

3.4. Le Pacte d’Excellence

4) Pour une néguentropie de l’éducation

5) Bibliographie

1) Introduction : pourquoi parler d’éducation en lien avec l’Anthropocène/Entropocène ?

– Rappel sur les notions d’Anthropocène/Entropocène : renvoi à l’exposé de Jean-Claude (texte disponible sur le site). Entropocène = ère de l’entropie. Entropie : notion de thermodynamique à la base : augmentation du désordre, gaspillage de l’énergie. Nous faisons le pari d’appliquer ce concept à l’Anthropocène, et à la formation de la pensée. En effet, l’Anthropocène est aussi une ère de menace des conditions de construction de la pensée.

Renvoi à B.Stiegler et aux séances précédentes : le capitalisme, pour exister et se développer, a besoin de détruire la pensée car il est fondamentalement pulsionnel. Idem dans le monde du travail et sa manière d’aborder la technique : prolétarisation des esprits.

« L’école est faite pour armer les élèves contre tout ce qui les pousse à s’adapter, c-à-d à renoncer à leurs capacités critiques et inventives » (B.Stiegler, L’école, le numérique et la société qui vient)

2) Comment appréhender la notion de « désordre » (entropie) en éducation ?

Un écueil à éviter : une approche « moralisante » de la notion d’ordre, où l’ « ordre » pourrait alors correspondre au réactionnaire « c’était mieux avant », à un refus de l’innovation, de la diversité, et finalement précisément à un refus de la pensée (rigidité).

Pour éviter cela, envisager la notion d’entropie non seulement comme désordre, mais comme gaspillage d’énergie (image de l’énergie qu’on perd et qu’on ne peut plus récupérer), par rapport à la finalité de l’éducation selon notre conception manivellienne : la construction de la pensée critique. Éducation qui outille pour émanciper, et non pour rendre « adaptable ».

– L’éducation en elle-même est une néguentropie, puisqu’elle vise à transformer l’information en savoirs, et à articuler ces savoirs pour leur donner du sens → elle « met de l’ordre » dans le flux d’informations qui nous parviennent et nous rend capables d’en faire quelque chose, de manière exponentielle (le savoir qui contribue à construire d’autres savoirs). Approche « anticapitaliste » : le savoir se démultiplie et se renforce en le partageant, et en y travaillant de manière contributive. (Meirieu-Stiegler)

3) Quelques questions éducatives entropiques

3.1. La « querelle du prédicat »

J’ai choisi cette question à cause de son côté disproportionné, de la perte et du « gaspillage » d’énergie causés dans ce débat. Débat un peu similaire aux affrontements réguliers sur la question de l’orthographe, mais encore plus symptomatique car ne concerne ici qu’un élément très isolé de la grammaire. (Exemple plus actuel encore : buzz fête des mères)

Le contexte (en très bref) : un nouveau programme pour l’école primaire en France recommande d’enseigner la notion de « prédicat » avant celle de COD, COI etc. Levée de boucliers : baisse de niveau, enjeux idéologiques, attaques contre « les pédagogues », atteinte à la langue française…Énorme buzz, quasi politique, très chaud. Or sur le fond, d’un point de vue linguistique et pédagogique, il n’y a rien de problématique là-dedans, et surtout aucune suppression de savoir (accord du pp, coi, cod), le prédicat est juste envisagé comme une étape préalable dans l’apprentissage, sans compter que le concept n’est même pas nouveau.

Que se passe-t-il alors ? Comme pour d’autres sujets dans l’éducation, il s’agit de polémiques tout à fait stériles d’un point de vue éducatif/scientifique, mais très chargées politiquement/idéologiquement. On ne s’y situe pas par rapport à une question de fond, mais par rapport aux clivages que ce pseudo-débat fait facilement émerger (Anciens/Modernes). Fonction de distraction (qui lance ces polémiques ? Dans quel but?). La question débattue n’est qu’un prétexte pour dire toujours les mêmes choses, quitte à désinformer (infos fausses ! // orthographe, Pacte) ou à tomber dans le simplisme pour peu que cela « fasse débat » (porteur médiatiquement) et permette de renforcer les clivages (délégitimer plutôt que débattre et construire).

Refus de débattre des questions éducatives sur base de faits avérés, de la recherche, et préférence pour des débats sur des croyances et des fantasmes.

// phénomène des fake news, des « alternative facts » → pose la question de l’épistémologie et de la vérité, de la différence fait/opinion (tendance à se confondre), de la rigueur du raisonnement, etc.

On est bien dans l’ère du pulsionnel, dans une manière pulsionnelle de réfléchir à ce qui occupe pourtant a priori une place fondamentale dans les questions intellectuelles.

On se retrouve donc dans des débats où le problème n’est pas un problème de fond (complètement accessoire et anecdotique), mais de forme du débat et de la réflexion. C’est donc bien un type de situation où la construction de la pensée (critique) est altérée par une perte d’énergie, insufflée ailleurs (la linguistique ou les questions de didactique de la grammaire n’avancent pas avec ça). Refus aussi de la notion d’expertise (c-à-d pas tant d’un statut symbolique que d’un type de travail : l’expert est celui qui prend le temps de se pencher sur une question, avec une démarche scientifique, critique, distanciée…une démarche qui a ses exigences propres) puisque ces débats se tiennent tout à fait à l’écart de la parole des didacticiens ou des linguistes, qui sont décrédibilisés par des pseudointellectuels médiatiques.

3.2. Le « phénomène » Céline Alvarez, Teach for Belgium, Mc Kinsey et autres « infiltrés » de l’éducation

La querelle du prédicat, c’est l’entropie éducative « de l’intérieur » : la façon dont les acteurs s’emparent d’un élément de programme, d’un élément institutionnel (nb : les plus avisés durant la « querelle » auront d’ailleurs fait remarquer que l’on n’a pas besoin d’adhérer au moindre détail du programme pour être un bon enseignant, qu’on peut « s’arranger » avec ce type de choses → la lutte n’en vaut pas la peine, ne remet pas en question le métier). Le phénomène Alvarez, c’est une attaque de l’extérieur : Céline Alvarez le dit elle-même, son objectif était d’ « infiltrer » le système, et nous verrons que cette question de « l’infiltration » du système éducatif par des forces externes est un facteur récurrent d’entropie actuellement.

De quoi s’agit-il ? A nouveau, d’un gros buzz médiatique. Autour de quoi ? Le bouquin (objet d’un marketing intense) « les lois naturelles de l’enfant », où elle relate son expérience dans une école maternelle, expérience présentée comme « miraculeuse ». Passons ici sur les détails (voir par ex. dans « la revue du Crieur n°6»), mais de miracle, il n’y en a pas, sauf le miracle du marketing.

On pourrait dire que ça n’est « pas bien méchant », sauf que :

– c’est bourré de pseudo-science : C.A. se donne un vernis (neurosciences), mais sans la rigueur de la démarche, brouille complètement les limites du scientifique et du new age, ce qui passe très bien avec de bons sentiments (donc un jeu sur le pulsionnel). On est dans l’ère des « intellectuels médiatiques »…

– c’est un business très orchestré, une grosse entreprise de marketing : par qui ? Pour quoi?Or quand on creuse un peu, son projet, même s’il a obtenu un subventionnement public, est piloté par des acteurs privés. Ce phénomène d’infiltration d’acteurs privés et de brouillage public-privé est devenu récurrent : même chose avec Mc Kinsey et le Pacte, même chose avec Teach for Belgium.

Pourquoi ces acteurs agissent-ils ainsi ? Quels sont leurs buts ?

Aujourd’hui les questions d’innovation pédagogique (pédagogies alternatives…) et les difficultés du système éducatif sont devenues des portes d’entrée pour des acteurs privés, qui y voient des opportunités lucratives et un « pied dans la porte » d’un secteur très porteur (très important en taille) qui leur échappait jusqu’ici.

Aujourd’hui, la mainmise des acteurs privés dans l’éducation ce n’est plus les distributeurs de Coca ou Microsoft qui équipe les écoles. Aujourd’hui, cette mainmise s’exerce à échelle du système (Mc Kinsey dans le Pacte), sur le travail enseignant lui-même, les méthodes, donc le comment (et inévitablement le pour quoi) on éduque. Et c’est très peu questionné, au-delà d’une méfiance à gauche (et encore) sur la question du « privé » (mais on ne va pas jusqu’à dire « pourquoi et comment?). Ce sont des projets capitalistes qui se nourrissent des échecs de l’école, et qui suscitent l’adhésion pulsionnelle notamment parce qu’ils mélangent philanthropie (discours sur les inégalités) et profit.

– Là derrière : escamotage de la question sociale dans l’éducation. Mode d’appréhension de l’apprentissage individualiste/individualisant, pathologisant, externalisant. Là-dedans, la science (particulièrement les neurosciences) sert d’alibi de « neutralité » pour escamoter cette dimension sociale et collective de l’éducation. En réalité, escamoter la question sociale, c’est une vision politique de l’école !

// avec le « greenwashing » en écologie. Instrumentalisation.

3.3. Pacte d’Excellence et calculabilité

[Là aussi, Mc Kinsey tire les ficelles dans l’ombre…Pour quoi ?

Complexe (et entropique) parce qu’il y a des ambiguités : pas de « complot » clair, il y a des acteurs là qui sont de bonne volonté, sincères….En un sens c’est encore pire (plus insidieux) + brouillage des lignes]

Autre force entropique à l’oeuvre dans le Pacte : les acteurs de l’éducation en FWB sont davantage mus par leurs propres intérêts et finalités que par un but éducatif. Au coeur de cela, les réseaux, comme pivots « par le bas » avec le terrain (qu’ils ne représentent pas) et « par le haut », avec le politique.

Zoom sur un aspect : le pilotage par les résultats (accountability-reddition de comptes – cf.travaux de Maroy, Dupriez…notamment).

Pilotage par les chiffres (TABOR, résultats aux épreuves externes, statistiques diverses), problématique car :

– empiète sur l’autonomie des enseignants (narrowed curriculum)

– diminue les conditions favorables à l’innovation ou à la contextualisation des pratiques (centrage sur objectifs centraux au détriment du reste, accentuation du pouvoir de la hiérarchie sur les pratiques)

– prévalence d’indicateurs chiffrés pourtant peu fiables

On favorise ainsi les pratiques conformistes, peu réflexives, soucieuses d’efficacité immédiate : renoncement à la complexité.

Maroy parle d’une « centralisation hiérarchique et cognitive » de la définition des pratiques légitimes (notion de « bonnes pratiques », très discutable en éducation), qui fait qu’il devient de plus en plus difficile de développer un discours critique face aux données, aux statistiques. D’où un affaiblissement des formes de démocratie scolaire (réduction à la définition des moyens et non des fins).

4) Pour une néguentropie de l’éducation

Qu’est-ce qui peut produire de l’entropie négative là-dedans ?

– Ecole = apprentissage de la prise de distance (× pulsionnel), de la décentration. Par le rapport à l’écrit, par le rapport aux savoirs construits (et non « donnés » ou « consommés »). L’éducation consiste à lutter contre le pulsionnel, d’abord dans le comportement (éducation au sens strict, petit enfant, etc) puis dans la construction de la pensée.

Apprentissage aussi de l’autonomie (vs addiction)

– Maitrise de l’organisation des rétentions secondaires et tertiaires…à l’heure ou via le numérique, elles peuvent en partie nous échapper (big data, algorithmes…)

– Apprentissage du collectif-culturel-commun (transindividuation??)

– Savoirs comme outils d’émancipation et non d’adaptation : comment procéder pour cela? Quelle pédagogie, quelle formation des enseignants ? Tension avec approche procédurale, segmentée, fonctionnelle des savoirs (dérive des « compétences », modes d’évaluation externes essentiellement quantitatifs)

– cf Meirieu. On est aujourd’hui face à une école qui articule une conception libérale du monde, une conception behavioriste du sujet, et une conception mécanique des savoirs. Total : interdit de penser.

– Meirieu : substituer la jouissance de l’intelligibilité à la jouissance de la satisfaction personnelle

Bibliographie :

– les deux articles de M.Lebrun sur son blog : http://lebrunremy.be/WordPress/?p=604

– revue du Crieur n°6 sur C.Alvarez (article de L . de Cock, p.102)

L’école, le numérique et la société qui vient (Meirieu/Stiegler), Mille et Une Nuits, 2012.

– Exposé de Christian Maroy le 02/05/17 à l’ISPG (colloque sur le Pacte d’excellence)

– exposé précédent de Jean-Claude à la Manivelle

Soyez le premier à commenter ceci

Laisser un commentaire

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *